Kompetenzerwerb und Lernvoraussetzungen – KuL (Verbundvorhaben)


Teilprojekt A, B und C

Otto-Friedrich-Universität Bamberg

Fakultät Sozial- und Wirtschaftswissenschaften

Fachgruppe Soziologie

Kapuzinerstr. 16

96047 Bamberg

Verbundkoordinatorin: Prof. Dr. Cornelia Kristen

Förderkennzeichen: 01JC1117A

Förderbetrag: 322.607 EUR

Laufzeit: 01.04.2012–31.03.2015


Universität Mannheim

Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung (MZES)

Fakultät für Sozialwissenschaften

Schloss

68161 Mannheim

Projektleiterin: Prof. Dr. Irena Kogan

Förderkennzeichen: 01JC1117B

Förderbetrag: 256.591 EUR

Laufzeit: 01.04.2012–31.03.2015


Humboldt-Universität zu Berlin

Philosophische Fakultät IV - Institut für Erziehungswissenschaften

Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie

Unter den Linden 6

10117 Berlin

Projektleiterin: Prof. Dr. Petra Stanat

Förderkennzeichen: 01JC1117C

Förderbetrag: 196.109 EUR

Laufzeit: 01.04.2012–31.03.2015


Folgende Forschungsfragen wurden gestellt:

  • Wie sehen die verschiedenen Bedingungen für die Lernentwicklung von Erstklässlerinnen und Erstklässlern aus (zum Beispiel Lernausgangslage, häusliche Ressourcenausstattung, Einschätzungen und Erwartungen der Lehrkräfte)?
  • Welche Rolle spielen Lehrererwartungen und auf ihrer Grundlage entstehende Lehrkraft­Schüler­ Interaktionen für die Lernentwicklung?
  • Haben unterschiedliche Interaktionsprozesse über die Ausgangslage der Kinder hinaus Einfluss auf die Lernentwicklung der Kinder?

Um diesen Fragen näherzukommen, wurde eine dreiphasige quantitative Erhebung mit 1.065 Kindern der 1. Klasse in Nordrhein-Westfalen durchgeführt. Zu Beginn des Schuljahres wurden die Eltern telefonisch befragt und fachspezifische Kompetenzen, motivationale Merkmale und kognitive Fähigkeiten der Kinder erhoben. Außerdem hielten 77 Lehrkräfte schriftlich fest, wie sie ihre Schülerinnen und Schüler einschätzen und was sie von ihnen erwarten. In der Mitte des Schuljahres wurde beobachtet und gefilmt, wie sich die Kinder in der Klasse verhalten und wie sie sich mit den Lehrkräften austauschen. Ergänzend äußerten sich die Kinder zu ihrer Lernmotivation und berichteten, wie sie ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen. Außerdem wurden sie gefragt, wie sie den Austausch mit ihren Lehrerinnen und Lehrern wahrnehmen. Zum Ende des Schuljahres wurden die Fähigkeiten der Kinder sowie die Einschätzungen und Erwartungen der Lehrkräfte erneut erfasst.

Die leistungsbezogene Ausgangslage beim Lesen und in Mathematik weicht bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund teilweise voneinander ab, wenn sie eingeschult werden. Kinder mit türkischem Migrationshintergrund haben beispielsweise durchschnittlich geringere mathematische Grundfähigkeiten als deutsche Kinder. Hingegen unterscheiden sich Kinder mit einem osteuropäischen Migrationshintergrund im mathematischen Bereich nicht von einheimischen Kindern. Im sprachlichen Bereich sind bei der Einschulung keine Unterschiede zwischen den beobachteten ethnischen Gruppen feststellbar. Der sozioökonomische Hintergrund beeinflusst die Ausgangskompetenzen der Kinder ebenfalls. Kinder aus sozial privilegierten Familien haben bei der Einschulung durchschnittlich höhere mathematische und sprachliche Kompetenzen als Kinder aus sozial benachteiligten Familien. Und auch das Geschlecht spielt eine Rolle: Mädchen verfügen über geringere mathematische Ausgangskompetenzen als Jungen, wenn sie eingeschult werden. Bei der Lesekompetenz finden sich hingegen  keine Geschlechtsunterschiede.

Leistungserwartungen von Grundschullehrkräften sind mit der sozialen Herkunft, der ethnischen Herkunft oder dem Geschlecht der Lernenden verknüpft. Sowohl in Deutsch als auch in Mathematik erwarten Lehrkräfte für Kinder mit türkischem Migrationshintergrund im Vergleich zu einheimischen Kindern schlechtere Leistungen – von Kindern osteuropäischer Herkunft hingegen aber bessere. Besonders im Fach Deutsch haben Lehrkräfte systematisch negativ verzerrte Erwartungen an türkischstämmige Kinder. Kinder osteuropäischer Herkunft schätzen sie insbesondere bei ihrer Leistungsentwicklung in Mathematik zu hoch ein. Dass die beiden Gruppen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft vergleichsweise unter- beziehungsweise überschätzt werden, deutet auf explizite ethnische Verzerrungen hin.

Außerdem erwarten Lehrkräfte von Kindern aus sozioökonomisch privilegierten Familien höhere Leistungen in Mathematik und Deutsch als von Kindern aus benachteiligten Familien. Dies gilt auch dann noch, wenn die tatsächlichen Leistungsunterschiede berücksichtigt werden. Die Erwartungen der Lehrkräfte sind demnach auch systematisch nach der sozialen Herkunft der Schülerinnen und Schüler verzerrt – unabhängig davon, ob ein Migrationshintergrund vorliegt oder nicht.

Schließlich wird von Mädchen in Deutsch erwartet, dass sie im Vergleich zu Jungen bessere Leistungen erbringen. Dies deutet zusätzlich auf geschlechtsspezifisch verzerrte Wahrnehmungen der Lehrkräfte hin. In Mathematik hingegen schätzen sie Jungen im Vorteil ein, wobei Jungen tatsächlich bessere mathematische Lernvoraussetzungen aufweisen.

Die Ausgangskompetenzen von Kindern bei der Einschulung wirken sich auf ihre Lernentwicklungen während des ersten Schuljahres aus. Wenngleich die Kinder von unterschiedlichen Positionen starten, unterscheiden sie sich hinsichtlich ihrer Lernzuwächse in Deutsch und Mathematik nicht. Die Kompetenzentwicklung wird im ersten Schuljahr allerdings auch von den Erwartungen der Lehrkräfte beeinflusst. Kinder, an die bei der Einschulung höhere Erwartungen gestellt werden, lernen sowohl in Mathematik als auch beim Lesen mehr als Kinder, an die zutreffende oder weniger verzerrte Leistungserwartungen gestellt werden. Wenn schlechtere Leistungen in Bezug auf das Unterrichtsfach Deutsch erwartet werden, erzielen Schülerinnen und Schüler auch schlechtere Ergebnisse im Bereich Lesen. Dies zeigt, dass unzutreffende Lehrererwartungen zu sich selbsterfüllenden Prophezeiungen werden können.

Weitere Informationen unter
http://www.uni-bamberg.de/soziologie
http://home.sowi.uni-mannheim.de/
http://www.ewi-psy.fu-berlin.de/
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